EU-Planspiele im Politikunterricht - Potenziale und Grenzen

Die Komplexität und Dynamik der Europäischen Union (EU) wird von Schüler*innen häufig als schwer zu durchdringen wahrgenommen, und auch Lehrkräfte berichten über Schwierigkeiten in der Vermittlung von EU-Kompetenzen (vgl. Oberle & Leunig, 2017, S. 241). In diesem Zusammenhang stellt Detjen fest:

„Es besteht kein Zweifel: Der Gegenstand Europa ist im Politikunterricht schwer zu vermitteln“ (Detjen, 2004, S. 126).

Gleichzeitig ist der Unterrichtsgegenstand EU von zentraler Bedeutung für die politische Bildung und die Entwicklung von politischen Kompetenzen in der Schule (vgl. Schöne, 2021, S. 88). Vor diesem Hintergrund wird zunehmend der Einsatz von Planspielen für die Auseinandersetzung mit der Europäischen Union in der Schule diskutiert (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 223). Daher werden in dieser Seminararbeit Planspiele als Methode für die EU-Bildung genauer betrachtet. Die Seminararbeit setzt sich zum Ziel, folgende Frage zu beantworten: Welche Potenziale und Grenzen weisen Planspiele als Methode für die EU-Bildung im Politikunterricht auf?

Zur Beantwortung der Fragestellung werden als Ausgangspunkt zunächst die Relevanz, Legitimationsgrundlagen und Herausforderungen der EU-Bildung im Politikunterricht genauer beleuchtet. Daraufhin wird der Fokus auf europabezogene Planspiele im Politikunterricht gesetzt. Dabei werden begriffliche und theoretische Grundlagen, didaktische Überlegungen sowie grundlegende Merkmale und die Durchführung von Planspielen erläutert. Im Anschluss werden Potenziale, wie die Vermittlung der Komplexität der EU, ein umfangreicher Kompetenzerwerb und die Förderung von politischer Partizipation von Schüler*innen diskutiert. Anschließend werden Grenzen von Planspielen, wie Herausforderungen der notwendigen Komplexitätsreduktion, die Herstellung eines europäischen Bewusstseins und schulische Rahmenbedingungen näher betrachtet. Daraufhin werden ausgewählte Angebote und Beispiele von europabezogenen Planspielen vorgestellt. Abschließend wird ein Fazit gezogen und der Einsatz von Planspielen für die schulische EU-Bildung reflektiert.

Die Europäische Union im Politikunterricht

Relevanz und Legitimation von EU-Bildung im Politikunterricht

Die hohe Relevanz von EU-Bildung und damit die Auseinandersetzung mit der Europäischen Union im Politikunterricht lässt sich zunächst mit der Tatsache begründen, dass viele zentrale politische Themen und aktuelle gesellschaftliche und politische Herausforderungen in erheblichem Maße durch Entscheidungen der Europäischen Union geprägt werden. Hier lassen sich beispielsweise der Klimawandel oder die Migrationspolitik nennen, wo Handlungsentscheidungen oder ein Ausbleiben entsprechender Maßnahmen auf Ebene der EU einen bedeutenden Unterschied für die Gestaltung des Gemeinwesens zur Folge haben (vgl. Schöne, 2021, S. 88).

Auch die Politik in Deutschland lässt sich ohne eine Berücksichtigung der europäischen Dimension nicht analysieren, verstehen oder gestalten (vgl. Oberle, 2021, S. 73). Daher muss, Oberle und Leunig zufolge, „[…] die EU-Ebene des europäischen Mehrebenensystems bei der Analyse, Beurteilung und Beeinflussung von Politik in Deutschland berücksichtigt werden“ (Oberle & Leunig, 2017, S. 241). Das maßgebliche Ziel der politischen Bildung, Schüler*innen zu mündigen Bürger*innen zu befähigen, ist folglich ohne eine Auseinandersetzung mit der Europäischen Union im Politikunterricht nicht zu erreichen (vgl. Schöne, 2021, S. 88).

Der große Einfluss der EU zeigt sich allerdings nicht unmittelbar in der Wahrnehmung der Bürger*innen (vgl. Oberle, 2021, S. 65). Über Jahrzehnte hinweg waren die Einstellungen der Bürger*innen von einem sogenannten permissiven Konsens geprägt, der eine Art passive und stillschweigende Akzeptanz der europäischen Integration bedeutete, sofern sie zu einer wahrgenommenen Verbesserung der Lebensbedingungen der Bürger*innen führte (vgl. Schöne, 2021, S. 86). Seit den 1990er-Jahren kommt allerdings vermehrt Kritik an einer fehlenden demokratischen Legitimation der EU auf (vgl. Oberle, 2021, S. 66). Detterbeck folgend, befindet sich „[…] das politische Projekt der europäischen Integration […] in einer Legitimationskrise“ (Detterbeck, 2017, S. 154).

Eine zunehmende Anzahl an Bürger*innen steht dem Handeln der EU-Institutionen kritisch gegenüber und spricht der EU weniger Vertrauen zu (vgl. Detterbeck, 2017, S. 154). Dies hat zur Folge, dass der zuvor verbreitete permissive Konsens verschwindet und eine neue Polarisierung entsteht. Hinzu kommen ein defizitäres Interesse an und fehlende Kenntnisse über die Europäische Union, sowohl bei der Gesamtbevölkerung als auch bei Jugendlichen beziehungsweise Schüler*innen (vgl. Schöne, 2021, S. 86). Nach Detterbeck stellt die Legitimationsproblematik der EU eine klare Anforderung an die politische Bildung zu einer verstärkten EU-Vermittlung dar und verdeutlicht dementsprechend ebenfalls die Relevanz von EU-Bildung in der Schule und im Politikunterricht (vgl. Detterbeck, 2017, S. 154).

Blickt man auf die bildungspolitischen Rahmenbedingungen für EU-Bildung in der Schule, so zeigt sich, dass das Thema EU in der Bildungspolitik schon lange eine wichtige Rolle spielt (vgl. Schöne & Immerfall, 2015, S. 68). Bereits 1978 wurde von der Kultusministerkonferenz (KMK) eine Empfehlung mit dem Titel „Europa in der Schule“ (Kultusministerkonferenz, 1978, S. 1) beschlossen, die „[…] konzeptionelle Grundlagen eines europäischen Bildungsauftrags“ (Frech et al., 2021, S. 15) darstellt. Diese Empfehlung wurde daraufhin mehrmals weiterentwickelt, wobei die aktuelle Fassung „Europabildung in der Schule“ im Oktober 2020 beschlossen wurde (vgl. Frech et al., 2021, S. 16). Das Ziel von EU-Bildung in der Schule stellt hierbei die „Europakompetenz“ (Kultusministerkonferenz, 2020, S. 5) dar. Neben Kenntnissen und Wissen über die EU soll dabei auch ein europäisches Bewusstsein, respektive eine europäische Identität bei den Schüler*innen angebahnt werden (Oberle, 2021, S. 73).

Ebenfalls zu beachten ist, dass das Thema Europäische Union in den Curricula aller Schularten verankert ist, was die Legitimation von EU-Bildung in der Schule außerdem unterstreicht (vgl. Schöne, 2021, S. 89).

Herausforderungen von EU-Bildung im Politikunterricht

Schöne stellt fest, dass bei der Umsetzung von EU-Bildung in der Schule ein deutlicher Gegensatz zwischen den bildungspolitischen Bestrebungen sowie der Verankerung des Themas EU in den Curricula der Schulen und der tatsächlichen schulischen Praxis besteht. Schöne beschreibt in diesem Zusammenhang eine Reihe von Herausforderungen, die unter anderem in den schulischen Rahmenbedingungen für die EU-Bildung zu verorten sind. So stehen eine Vielzahl an Unterrichtsmaterialien für die Thematisierung der Europäischen Union zur Verfügung und auch in Schulbüchern wird das Thema aufgegriffen, Schulbuchanalysen zeigen jedoch, dass die inhaltliche Aufbereitung des Themas in Bezug auf die Verflechtungen des europäischen Mehrebenensystems häufig nicht optimal ist (vgl. Schöne, 2021, S. 88ff.).

Darüber hinaus gibt es Defizite beim Angebot von niedrigschwelligen, leicht zugänglichen Angeboten für die EU-Bildung, und Lehrkräfte berichten, dass für sie eine Herausforderung auch darin besteht, einen Überblick über das Materialangebot zu erhalten und sinnvolles, didaktisch gut aufbereitetes Material für ihren Unterricht auszuwählen. Außerdem wird ein Mangel an qualifizierten Politiklehrkräften, der häufig fachfremden Politikunterricht zur Folge hat, und ein unzureichendes Angebot an europabezogenen Fort- oder Weiterbildungen für Lehrkräfte kritisiert (vgl. Schöne & Immerfall, 2015, S. 71ff.). Neben den problembehafteten schulischen Rahmenbedingungen konstatieren Schöne & Immerfall:

„Dessen ungeachtet ist das Wissen von Schüler/innen über die EU gering, ihre Behandlung im Unterricht gilt als unbeliebt und wird als langweilig empfunden und nicht wenige Lehrer/innen scheuen EU-Themen“ (Schöne & Immerfall, 2015, S. 71).

Die Herausforderungen der EU-Bildung im Politikunterricht liegen auch in der Europäischen Union selbst als Unterrichtsgegenstand (vgl. Schöne & Immerfall, 2015, S. 72). Detjen spricht in diesem Zusammenhang von „Europäische[n] Unübersichtlichkeiten“ (Detjen, 2004, S. 126). Detjen folgend, „[…] besteht kein Zweifel: Der Gegenstand Europa ist im Politikunterricht schwer zu vermitteln“ (Detjen, 2004, S. 126). Als Ursache führt Detjen zunächst die unklare und schwierige Terminologie der Europäischen Union an. Des Weiteren nennt er die „[…] organisatorisch-institutionelle Unübersichtlichkeit der Europäischen Union […]“ (Detjen, 2004, S. 126).

Eine weitere Ursache für die Komplexität der EU als Unterrichtsgegenstand sieht Detjen in ihrem unklaren rechtlichen und begrifflichen Status sowie der Kompliziertheit der Verfahrensweisen, der Zuständigkeiten und des Zusammenwirkens der verschiedenen Institutionen der EU. Dies erschwert den Vergleich mit anderen Systemen bei der Auseinandersetzung mit der EU, da „[…] die institutionellen Strukturen der EU […] ein politisches System sui generis dar[stellen]“ (Detjen, 2004, S. 128).

Auch die Dynamik und fortlaufende Veränderung der EU benennt Detjen als Schwierigkeit. Hinzu kommen der beträchtliche Umfang der Vertragstexte der EU sowie die Komplexität der Verflochtenheit der nationalen und europäischen Ebene im europäischen Mehrbenensystem. Insgesamt ist das politische System der EU nach Detjen „[…] in hohem Grade kompliziert und schwer durchschaubar […]“ (Detjen, 2004, S. 141). Bei der EU-Vermittlung muss die Komplexität des Systems daher eine Rolle spielen, um Realitätsverzerrungen zu vermeiden (vgl. Detjen, 2004, S. 126ff.).

Eine weitere Herausforderung der EU-Bildung im Politikunterricht besteht im Umgang mit EU-skeptischen Positionen der Schüler*innen (vgl. Schöne, 2021, S. 92). Angesichts der zentralen Grundsätze des, in der Didaktik der politischen Bildung wesentlichen, Beutelsbacher Konsenses, dem Kontroverstitätsgebot und dem Überwältigungsverbot, ist eine konstruktive Skepsis an der EU durchaus mit den Zielen der politischen Bildung vereinbar. Konstruktive Skepsis sollte jedoch von einer „[…] ‚fundamentale[n]‘ EU-Skepsis […]“ (Oberle, 2021, S. 74f.) abgegrenzt werden, da diese nicht mit den Zielen der politischen Bildung übereinstimmt. Im Politikunterricht soll folglich auch eine Auseinandersetzung mit kritischen Aspekten der europäischen Integration erfolgen. Die Schüler*innen sollen somit zu einer sachlich fundierten, selbstständigen politischen Urteilsbildung befähigt werden (vgl. Oberle, 2021, S. 74ff.).

Europabezogene Planspiele im Politikunterricht

Detjen schlägt für den methodischen Umgang mit den „Europäische[n] Unübersichtlichkeiten“ (Detjen, 2004, S. 126) im Politikunterricht zum einen die Auseinandersetzung mit einem politischen Problem anhand des Politikzyklus und zum anderen die Simulation eines Entscheidungsprozesses der EU mit einem Planspiel vor (vgl. Detjen, 2004, S. 142). Hier deutet sich bereits die Relevanz von Planspielen für die EU-Bildung an. Bevor genauer auf Potenziale und Grenzen eingegangen werden kann, folgt zunächst eine Auseinandersetzung mit Planspielen als Methode der politischen Bildung.

Planspiel - Begriff und theoretische Grundlagen

Der Ursprung von Planspielen wird in Kampfspielen in Indien etwa 1000 v. Chr. sowie dem Schachspiel um etwa 800 v. Chr. verortet. Als moderne Methode wurden Planspiele über Jahrzehnte hinweg vor allem in der militärischen und der betriebswirtschaftlichen Aus- und Fortbildung eingesetzt (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 223). Seit den 1960er Jahren wird die Planspielmethode zunehmend auch in der politischen Bildung aufgegriffen (vgl. Lohmann, 2018, S. 2). Mittlerweile werden Planspiele in der Schule, der außerschulischen Jugend- und Erwachsenenbildung sowie der universitären Bildung durchgeführt (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 223).

Nach Hilbert Meyer sind „[…] Planspiele […] komplex gemachte Rollenspiele mit klaren Interessensgegensätzen und hohem Entscheidungsdruck […]“ (Meyer, 1987, S. 366). Ein Planspiel stellt dabei eine handlungsorientierte Lehr- und Lernform dar (vgl. Rappenglück, 2017, S. 18). Der Begriff des Planspiels enthält zwei zentrale Merkmale der Methode: „[…] Spielen und das Handeln nach einem ‚Plan‘ […]“ (Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 223). Spielen wird verstanden als grundlegend bedeutsam für die persönliche Entwicklung und erfolgt auf Basis eines Plans, also einer bewussten oder unbewussten Strategie, die auf ein Ziel oder einen bestimmten Zweck ausgerichtet ist. Neben dem Begriff der Planspiele wird in der politischen Bildung häufig auch der Begriff der Simulationen beziehungsweise Politiksimulationen synonym verwendet (vgl. Rappenglück, 2017, S. 18).

Theoretisch beziehen sich Planspiele beziehungsweise Politiksimulationen auf die Spiel- und Systemtheorie aus der Politikwissenschaft und die pädagogische Handlungstheorie (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 224). In der politischen Bildung werden in Planspielen „[…] komplexe Planungs-, Verhandlungs- und Entscheidungsprozesse in mehrstufigen Verfahren möglichst realitätsnah durchgespielt, die von eindeutigen Interessengegensätzen und Entscheidungszwängen geprägt sind“ (Rappenglück, 2017, S. 19).

In europabezogenen Planspielen werden dabei üblicherweise die Gremien der EU wie das Europäische Parlament, der Rat der Union, die Europäische Kommission sowie die Medienarbeit durch ein Presseteam simuliert (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 224). Dabei werden Entscheidungsabläufe innerhalb der EU und das Zusammenspiel der europäischen Institutionen im politischen Prozess nachgebildet (vgl. Rappenglück, 2004, S. 165).

Didaktische Einordnung von Planspielen

Handlungsorientierung

Planspiele werden handlungsorientierten Ansätzen zugeordnet. Rappenglück sieht daher eine lerntheoretische Fundierung von Planspielen in John Deweys Erkenntnissen zum experimentellen Lernen sowie Theorien der kognitiven Psychologie (vgl. Rappenglück, 2004, S. 90ff.). Durch den handlungsorientierten Ansatz wird ein „[…] direkte[s] Erleben von politischen Entscheidungsprozessen und Institutionalisierungsvorgängen […]“ (Rappenglück, 2017, S. 19) ermöglicht und die Abläufe von Entscheidungen in verschiedenen Politikfeldern werden kennengelernt und nachvollzogen. Dies soll zu einem besseren und nachhaltigeren Verständnis für die politischen Prozesse und Strukturen führen (vgl. Rappenglück, 2017, S. 19).

Didaktische Reduktion

Um die handlungsorientierte Auseinandersetzung mit der Europäischen Union im Rahmen eines Planspiels im Politikunterricht ermöglichen zu können, muss bei europabezogenen Planspielen aufgrund der Komplexität des Gegenstands sowie der in der Schule zur Verfügung stehenden Zeit, didaktisch reduziert werden (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 224). Bei der didaktischen Reduktion werden „[…] nur die wichtigsten Elemente der komplexen Realität in reduzierter und abstrahierter Form aufgegriffen, damit schwierige Zusammenhänge […] begriffen werden können“ (Rappenglück, 2004, S. 88).

Bei europabezogenen Planspielen wird die Komplexität des europäischen Integrationsprozesses didaktisch reduziert. Der Ablauf und die Spielregeln von europabezogenen Planspielen orientieren sich am realen Prozess der Entscheidungsfindung in der Europäischen Union (vgl. Rappenglück, 2004, S. 88). Wichtig ist zu beachten, dass durch die Konzeption des Planspiels, die Einbeziehung aller wichtigen Akteure und die Vermittlung von zentralen normativen und inhaltlichen Aspekten mittels der im Planspiel verwendeten verschiedenen Rollenprofile der Teilnehmer*innen, „[…] die drei Dimensionen des Politikzyklus polity, policy, und politics in einem hohen Maße wirklichkeitsgenau abgedeckt [werden]“ (Rappenglück, 2017, S. 25). Aufgrund dessen führt die notwendige didaktische Reduktion nach Rappenglück nicht zu einer schwerwiegenden Reduktion der politischen Realität im und durch das Planspiel. Die drei Dimensionen des Politikzyklus sind daher für die Konzeption und Durchführung eines Planspiels zentral (vgl. Rappenglück, 2017, S. 25).

Politikdidaktische Zielsetzungen

Eine weitere wesentliche didaktische Überlegung zu Planspielen bezieht sich auf die politikdidaktischen Ziele und Kompetenzen, die durch Planspiele bei den Schüler*innen angebahnt werden sollen (vgl. Rappenglück, 2004, S. 92). Politische Planspiele entsprechen den zentralen Anforderungen der Politikdidaktik und führen zu einem Kompetenzerwerb in unterschiedlichen Bereichen (vgl. Rappenglück, 2017, S. 20). In Bezug auf das Politikkompetenzmodell (Detjen et al., 2012) gelten als Ziele der EU-Bildung in der Schule die „[…] Förderung einer auf die europäische Integration bezogenen politischen Urteilsfähigkeit, kommunikativen und partizipativen politischen Handlungsfähigkeit, konzeptuellen Wissens zur Europapolitik in ihren Dimensionen polity, politics und policy […]“ und die „[…] Förderung europapolitischer Motivationen […] und Einstellungen […]“ (Oberle, 2021, S. 73f.).

Mit der Planspielmethode werden eine Vielzahl an politikdidaktischen Zielen verfolgt. Die Schüler*innen sollen ein Verständnis für politische Verhandlungen und Entscheidungsprozesse, Macht- und Herrschaftsstrukturen und die Realisierung von Interessen in verschiedenen Institutionen entwickeln. Ein weiteres Ziel besteht in der Analyse und dem Erkennen von Verhandlungssituationen sowie dem Erproben des eigenen Verhaltens in Verhandlungssituationen. Außerdem erfüllen Planspiele didaktische Prinzipien wie Schüler*innen- und Handlungsorientierung (vgl. Rappenglück, 2017, S. 20).

Akteur*innen von Planspielen

Teilnehmer*innen und ihre Rollenübernahme

Die Rollenübernahme der Teilnehmer*innen und deren Interaktion stellen ein wesentliches Element von Planspielen dar. Daher erfordern politische Planspiele eine Mindestanzahl von 15-20 Teilnehmer*innen (vgl. Rappenglück, 2017, S. 18ff.). Die Anzahl der Rollen ist abhängig von den Zielsetzungen und den Rahmenbedingungen, unter denen das Planspiel stattfindet, wie die zeitliche Länge und die Räumlichkeiten. Bei einem europabezogenen Planspiel müssen zwingend notwendig der Rat der Europäischen Union, das Europäische Parlament und die Europäische Kommission sowie Medienvertreter*innen in Form eines Presseteams unter den Rollen vertreten sein (vgl. Rappenglück, 2004, S. 111). Dabei ist zu beachten, dass die Gruppe des Rats der Europäischen Union und die Gruppe der Vertreter*innen des Europäischen Parlaments ungefähr gleich groß sein müssen und die Europäische Kommission durch mindestens zwei Personen vertreten werden sollte (vgl. Rappenglück, 2017, S. 26). Je nachdem, welches Politikfeld im Planspiel simuliert wird, können zusätzlich weitere Rollen ergänzt werden, wie beispielsweise Nichtregierungsorganisationen (vgl. Rappenglück, 2004, S. 111).

Für eine angemessene Auseinandersetzung mit der jeweiligen Rolle erhalten alle Teilnehmer*innen eine Spielmappe, die Informationen über das simulierte Szenario sowie zum Verständnis notwendige Hintergrundinformationen, die Rolle und zusätzliches Material, wie beispielsweise ein Glossar mit Fachbegriffen, enthält (vgl. Rappenglück, 2017, S. 25).

Um die Einhaltung der Grundsätze des Beutelsbacher Konsenses bei einem Planspiel zu gewährleisten, wird bei den Rollenvorgaben darauf geachtet, verschiedenste Facetten eines kontrovers diskutierten Themas beziehungsweise des simulierten Szenarios zu erfassen und in die simulierten Verhandlungen und Diskussionen einzubringen (vgl. Rappenglück, 2004, S. 113).

Darüber hinaus sind europabezogene Planspiele durch eine offene Anlage des Spiels gekennzeichnet, denn das Resultat von Planspielen wird bedeutend von den unterschiedlichen Kenntnissen der Teilnehmer*innen selbst beeinflusst (vgl. Rappenglück, 2004, S. 113f.). Die Teilnehmer*innen „[…] treten […] aus der passiven Rolle eines Spielers bzw. Bürgers und übernehmen auf Basis einer Ausgangslage - dem ‚Szenario‘ - für die Dauer des Planspiels eine aktive Rolle“ (Rappenglück, 2017, S. 19).

Sie handeln eigenständig und aktiv auf Grundlage von vielfältigen und teils differierenden Interessen und Ansichten politische Entscheidungen aus (vgl. Rappenglück, 2017, S. 19). In der Rolle eines Mitglieds des Europäischen Parlaments oder des Rats der Europäischen Union setzen sich die Teilnehmenden beispielsweise mit den sozio-kulturellen Hintergründen der Repräsentant*innen verschiedener Mitgliedsstaaten und Parteien auseinander, stellen Anträge und bilden Koalitionen (vgl. Rappenglück, 2004, S. 111).

Spielleitung

Für die Durchführung und den Erfolg eines politischen Planspiels ist die Spielleitung von zentraler Bedeutung. Sie sollte Erfahrung im Umgang mit Gruppen beziehungsweise Gruppenprozessen sowie der Moderation haben und über ausreichende Kenntnisse der Planspielmethode verfügen. Um der zentralen Bedeutung zu entsprechen, ist es empfehlenswert, die Spielleitung möglichst mit zwei Personen zu besetzen (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 225).

Die Spielleitung übt keine Rolle im Planspiel aus, sondern übernimmt vor allem die Aufgabe der Durchführung des Planspiels und der Sicherstellung der Kommunikation und Interaktion zwischen den Teilnehmer*innen. In Vorbereitung auf das Planspiels bereitet sie die Räume, in denen das Planspiel stattfinden soll, entsprechend vor und macht die Teilnehmer*innen zu Beginn mit der Planspielmethode und ihren jeweiligen Rollen vertraut.

Bei aufkommenden Verständnisfragen oder Informationsdefiziten seitens der Teilnehmer*innen und Gruppen muss die Spielleitung entsprechend reagieren und Informationsangebote oder Impulse für die Strategiebildung sowie didaktische Unterstützungsmaßnahmen, wie beispielsweise weiteres Material oder Hilfestellung für Recherchearbeiten, anbieten. Auch durch weitere Spielanweisungen oder Pausen obliegt es der Spielleitung, den Verlauf des Planspiels zu beeinflussen.

Außerdem kann die Spielleitung die Funktion übernehmen, die einzelnen Schritte des Planspiels und die vereinbarten Redezeiten der Rollenakteure zu dokumentieren (vgl. Rappenglück, 2017, S. 27f.). Rappenglück betont, dass „[…] [d]ie Spielleitung gewährleistet, dass in der Simulation wirklichkeitsnahe Handlungen und intensive Diskussionen erfolgen können, sodass jeder Teilnehmer sich […] einbringen kann“ (Rappenglück, 2017, S. 27). Am besten und wirklichkeitsnächsten verläuft das politische Planspiel aber dennoch, wenn die Spielleitung so wenig wie möglich eingreifen muss (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 226).

Durchführung eines Planspiels

Politische Planspiele weisen zumeist eine ähnliche Struktur und einen ähnlichen Ablauf auf (vgl. Lohmann, 2018, S. 3). In der Regel erfolgt die Durchführung eines Planspieles in vier verschiedenen Phasen: Erstens die Vorbereitungsphase, zweitens die Einführungsphase, drittens die Simulation (Spielphase) und viertens die Auswertung (De-Briefing) (vgl. Rappenglück, 2004, S. 21).

Vorbereitungsphase

In der Vorbereitungsphase werden die Räume, in denen das Planspiel stattfinden soll, raumdidaktischen Prinzipien entsprechend vorbereitet (vgl. Rappenglück, 2004, S. 103). Dabei sollten bei europabezogenen Planspielen für die verschiedenen Gremien der Europäischen Union unterschiedliche Räume zur Verfügung stehen (Rappenglück, 2017, S. 21). Die Umgestaltung der Räume soll die Teilnehmer*innen des Planspiels in ihrem Lernprozess didaktisch unterstützen und ihre Motivation steigern (vgl. Rappenglück, 2004, S. 103). Dabei können Tischkarten für die Vertreter*innen der einzelnen Gremien, Fahnenwimpel der beteiligten Mitgliedsstaaten oder auch Tagungsglocken für die Sitzungsleitungen verwendet werden. Für Pressemittteilungen, Stellungnahmen oder Hinweise sollten Stellwände verwendet werden und es kann sehr sinnvoll sein, außerschulische Räumlichkeiten, wie beispielsweise das örtliche Rathaus, für ein politisches Planspiel in Betracht zu ziehen (vgl. Rappenglück, 2017, S. 21).

Einführungsphase

Die Einführungsphase dient dazu, den Teilnehmer*innen die Methodik und Zielsetzung des Planspiels vorzustellen, das Szenario und die beteiligten Akteure sowie den Entscheidungs- beziehungsweise Verhandlungsprozess zu erläutern und organisatorische Fragen zu klären (vgl. Rappenglück, 2017, S. 22). Bei europabezogenen Planspielen wird in der Regel zunächst über das Entscheidungsverfahren der Europäischen Union und das Politikfeld informiert, das im Planspiel behandelt wird (vgl. Rappenglück, 2004, S. 104).

Die Einarbeitung in das Szenario erfolgt zumeist in einer kurzen Lesephase mithilfe von Texten. Außerdem werden in dieser Phase die Rollen an die Teilnehmer*innen verteilt. Dies kann entweder durch ein Losverfahren oder durch selbstständiges Auswählen der Rollen durch die Teilnehmer*innen geschehen. Dabei ist zu beachten, dass bestimmte Funktionsrollen wie Leitungsfunktionen und die Rolle der Medienvertreter*innnen selbstständig von den Teilnehmer*innen ausgewählt werden sollten, da diese Rollen Moderationsfähigkeiten beziehungsweise eine Bereitschaft für Recherchearbeit und Texterstellung erfordern (vgl. Rappenglück, 2017, S. 22).

Simulation (Spielphase)

Nach der Einführungsphase folgt die Simulation beziehungsweise Spielphase (vgl. Rappenglück, 2017, S. 23). In der Spielphase findet eine stete Abwechslung zwischen Phasen individueller Arbeit, Kleingruppenarbeit der einzelnen Akteur*innen sowie Interventionen und Plenarsitzungen statt (vgl. Rappenglück, 2004, S. 105).

Der Einstieg in die Spielphase kann auf zwei unterschiedliche Arten erfolgen. Es kann zunächst ein gemeinsamer Beginn durch eine einführende Rede erfolgen, bei europabezogenen Planspielen beispielsweise durch den*die Präsident*in der Europäischen Kommission, in der die Grundzüge des Szenarios des Planspiels deutlich werden. Daraufhin nehmen die Teilnehmer*innen dann die rollenspezifischen Diskussionen und Verhandlungen auf. Ebenfalls denkbar ist ein Beginn mit zeitgleichen Arbeitstreffen der Vertreter*innen der teilnehmenden Akteur*innen, wo die Geschäftsordnung, Strategien und Zielsetzungen erörtert werden und erwogen wird, welche Mitglieder anderer Institutionen zur Problembearbeitung hinzugezogen werden sollten (vgl. Rappenglück, 2017, S. 23).

Im Verlauf der Spielphase verschafft sich das Presseteam einen Überblick über die verschiedenen Akteur*innen und Problemlagen, beobachtet Diskussionen und Verhandlungen, führt Interviews durch und verfasst Artikel sowie Pressemitteilungen, die für die anderen Teilnehmer*innen öffentlich zugänglich gemacht werden. So werden neue Entwicklungen und Erkenntnisse im Planspiel platziert (vgl. Rappenglück, 2004, S. 106).

Beendet wird die Spielphase üblicherweise im Plenum mit einer abschließenden Sitzung der Akteur*innen sowie einer Pressekonferenz (vgl. Rappenglück, 2017, S. 23).

Auswertung (De-Briefing)

Die Auswertungsphase beziehungsweise das De-Briefing folgt auf die Spielphase und nimmt einen zentralen Stellenwert ein (vgl. Rappenglück, 2004, S. 107). Hier werden „[…] sowohl der Spielverlauf thematisiert als auch die Spielerfahrungen und Ergebnisse mit der realen Situation verglichen und interpretiert sowie die Lernziele analysiert“ (Rappenglück, 2017, S. 23).

Die Auswertung kann mündlich oder schriftlich erfolgen und fokussiert drei verschiedene Schwerpunkte. Der erste Schwerpunkt der Auswertung bezieht sich auf die „[…] Reflexion des Kommunikationsverhaltens zwischen den beteiligten Akteuren […]“ (Rappenglück, 2017, S. 23). Die Teilnehmer*innen reflektieren hierbei beispielsweise, wie sie den Spielverlauf empfanden, als wie fiktiv sie das Szenario einschätzen, inwiefern sie die Interessen ihrer jeweiligen Rolle einbringen konnten oder auch die Wahrnehmung der Zusammenarbeit zwischen den europäischen Institutionen während des Planspiels (vgl. Rappenglück, 2017, S. 23f.).

Im zweiten Schwerpunkt der Auswertung „[…] wird das erreichte Ergebnis der Simulation fachwissenschaftlich in Hinblick auf die drei Dimensionen des Politischen aufgegriffen“ (Rappenglück, 2017, S. 24). Abschließend, fokussiert der dritte Schwerpunkt „[…] die didaktische Rückbindung des Spielgeschehens in die Realität institutioneller Situationen und Politikprozesse“ (Rappenglück, 2017, S. 24). Bei europabezogenen Planspielen wird dabei „[…] geprüft und diskutiert […] in welchem Maße die simulierte europäische Politik der tatsächlichen europäischen Realität nahekommt“ (Rappenglück, 2004, S. 108). Auch Verzerrungen werden dabei aufgegriffen und mit der politischen Wirklichkeit verglichen. Dabei können in Hinblick auf das jeweils behandelte Politikfeld Chancen und Risiken reflektiert und die Dynamik zwischen nationalstaatlichen Interessen und europäischer Verantwortung veranschaulicht, analysiert und diskutiert werden (vgl. Rappenglück, 2017, S. 24f.).

Potenziale von europabezogenen Planspielen im Politikunterricht

Vermittlung der Komplexität der EU

Rappenglück (2004) stellte in einer Studie mit mehrmaligen Planspieldurchführungen an allgemeinbildenden Schulen bei der Evaluation der Planspiele fest, dass „[d]urch die Planspielmethode […] trotz didaktischer Reduktion sehr gut die Komplexität […] der EU […] vermittelt und nachvollzogen werden [kann]“ (Rappenglück, 2004, S. 166f.). Die Teilnehmer*innen können durch ein europabezogenes Planspiel das Politikfeld des europäischen Integrationsprozesses grundlegend nachvollziehen (vgl. Rappenglück, 2004, S. 167). Sie erlangen ein Gespür für die schwierigen Entscheidungsprozesse innerhalb der EU und die dafür erforderliche Konsensbildung (vgl. Rappenglück, 2017, S. 30).

Des Weiteren konstatiert Rappenglück, dass grundlegende Aspekte der europäischen Politik durch die Planspielteilnahme von den Teilnehmer*innen zum einem wirklichkeitsgerecht wahrgenommen werden und zum anderen auch zu einer kritischen Auseinandersetzung und Reflexion der Wirklichkeit der europäischen Politik anregen. Als Beispiel hierfür führt er die Auseinandersetzung mit der Rolle des Rates der Europäischen Union im Planspiel an. Hierbei reflektieren die Teilnehmer*innen im Planspiel die deutlich erkennbaren Interessenskonflikte innerhalb des Rates und deren Implikationen für die europäische Wirklichkeit (vgl. Rappenglück, 2004, S. 169f.).

Außerdem stellt Rappenglück fest, dass durch europabezogen Planspiele ein europäisches Institutionenverständnis bei den teilnehmenden Schüler*innen angebahnt werden kann. Rappenglücks Planspielevaluationen zeigen, dass das Ziel der Vermittlung der Funktionen europäischer Institutionen und ihr Zusammenwirken im politischen Prozess ein zentrales Lernziel von europabezogenen Planspielen ist und zumeist hervorragend erreicht wird. Dies begründet Rappenglück damit, dass bei der Konzeption und der Durchführung von europabezogenen Planspielen alle zentralen Akteur*innen des europäischen Mehrebenensystems berücksichtigt werden, der Ablauf des Planspiels das Institutionengefüge und die realen Entscheidungsprozesse der Europäischen Union abbildet und die Abstimmungsmodi der Akteur*innen die europäische Wirklichkeit nachbilden. Diese Aspekte sind daher von zentraler Bedeutung für eine gewinnbringende Durchführung eines europabezogenen Planspiels (vgl. Rappenglück, 2004, S. 167f.).

Ein weiteres Potenzial von Planspielen hinsichtlich der Vermittlung der Komplexität der Europäischen Union besteht darin, die europäischen Akteur*innen mit ihren Vorgehensweisen und unterschiedlichen Interessen sowie politische und rechtliche Rahmenbedingungen der EU für die Schüler*innen transparenter werden zu lassen (vgl. Rappenglück, 2004., S. 184). Leidig zufolge können durch Planspiele komplexe, schwer zu durchdringende politische Willensbildungs- und Entscheidungsprozesse, wie sie in der EU stattfinden, didaktisch strukturiert werden und erscheinen den Schüler*innen dadurch transparenter (vgl. Leidig, 2002, S. 226). Außerdem ermöglichen Planspiele den Schüler*innen durch die Konzeption der Rollen auch eine multiperspektivische Auseinandersetzung mit dem Gegenstand der Europäischen Union (vgl. Rappenglück, 2004, S. 174).

Ebenfalls ein Potenzial für die Vermittlung der Komplexität der EU eröffnet sich in der für die Konzeption von europabezogenen Planspielen notwendigen Komplexitätsreduktion. Sie ermöglicht es auch lernschwächeren Schüler*innen, sich mit der Europäischen Union auseinanderzusetzen, da durch die Reduktion nur die wichtigsten Elemente der komplexen Wirklichkeit im Planspiel aufgegriffen werden (vgl. Leidig, 2002, S. 226). Dabei ist festzustellen, dass Planspiele an die unterschiedlichsten Zielgruppen gerichtet werden können (vgl. Rappenglück, 2017, S. 32). So können Planspiele beispielsweise auch mit Schüler*innen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung unter Berücksichtigung der Voraussetzungen der Schüler*innen gewinnbringend durchgeführt werden, wie Böttcher aufzeigt (vgl. Böttcher, 2022, S. 214f.).

Umfangreicher Kompetenzerwerb

Als ein weiteres zentrales Potenzial von europabezogenen Planspielen für die EU-Bildung im Politikunterricht kann der ermöglichte umfangreiche Kompetenzerwerb angeführt werden. Planspiele führen zu einem Kompetenzerwerb in unterschiedlichen Bereichen (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 19). Es werden „[…] Analyse- und Wissenskompetenz, Methodenkompetenz sowie politische Handlungs- und Urteilskompetenz […]“ (Rappenglück, 2017, S. 19) von den Schüler*innen erworben. Somit können Planspiele die zentralen politikdidaktischen Ziele der politischen Handlungs- und Urteilskompetenz verfolgen und die Schüler*innen bei einer selbstständigen politischen Urteilsbildung unterstützen (vgl. Oberle, 2021, S. 76). Rappenglück beschreibt den durch Planspiele ermöglichten, umfangreichen Kompetenzerwerb als „[…] besondere Stärke der Simulationsmethode […]“ (Rappenglück, 2017, S. 19).

Erwerb von Fachwissen

Rappenglück (2004) stellt in seiner Studie fest, dass Planspiele bei den teilnehmenden Schüler*innen zum Erwerb eines europäischen Orientierungswissens beitragen (vgl. Rappenglück, 2004, S. 174f.). Darüber hinaus untersuchte Lohmann im Rahmen einer Längsschnittstudie mit drei unterschiedlichen Zielgruppen die konkreten Auswirkungen von Planspielen auf den Erwerb von Fachwissen. Bei der Untersuchung von Studierenden als Teilnehmer*innen eines Planspiels zeigte sich, dass diese sich die durch das Planspiel vermittelten Inhalte besser und länger merken konnten als Inhalte einer herkömmlichen Vorlesung. Lohmann folgend wirken sich politische Planspiele nachhaltig positiv auf den Erwerb von Fachwissen aus, was auch durch die im Rahmen seiner Studie dokumentierten Selbsteinschätzungen der Teilnehmer*innen bestätigt wurde (vgl. Lohmann, 2019, S. 15ff.).

Des Weiteren zeigt eine besonders für die schulische Bildung relevante Interventionsstudie von Oberle und Leunig, bei der systematisch die Effekte von Kurzplanspielen auf europabezogene Kompetenzen von Schüler*innen untersucht wurden, dass Schüler*innen nach der Teilnahme an einem europabezogenen Planspiel über deutlich höhere Kenntnisse über die Europäische Union verfügen. Insbesondere ist bei den Schüler*innen dabei ein deutlich besseres Verständnis für politische Prozesse und die Funktionsweise der Europäischen Union zu verzeichnen und auch die Schüler*innen selbst schätzen ihren eigenen Wissenserwerb als sehr hoch ein (Oberle & Leunig, 2017, S. 246f.).

Förderung von sozialen Kompetenzen

Über den Erwerb von Fachwissen hinaus fördern Planspiele den Erwerb von sozialen Kompetenzen. Es werden „[…] Team-, Kooperations-, Kompromiss- und Konfliktfähigkeit […]“ sowie „[…] Techniken, des Verhandelns, Argumentierens und Diskutierens […]“ (Leidig, 2002, S. 228) gefördert.

Außerdem ermöglichen europabezogene Planspiele bei den Schüler*innen ein Verständnis für verschiedene Verhaltensweisen in Verhandlungssituationen und können Toleranz, das soziale Lernen und kommunikative Prozesse in Gruppen fördern (vgl. Rappenglück, 2004, S. 185). Auch selbstverantwortliches und selbstorganisiertes Lernen der Schüler*innen werden durch Planspiele unterstützt (vgl. Rappenglück, 2017, S. 20). Durch die Übernahme der Rollen im Planspiel werden außerdem die Offenheit und Fähigkeit für Perspektivwechsel gefördert (vgl. Rappenglück, 2023).

Förderung von Motivation und Interesse

Außerdem zeigt sich in der Studie von Rappenglück (2004) eine hohe Motivation der Schüler*innen. Rappenglück sieht die Ursachen dafür im „[…] hohen Grad selbstständigen und erforschenden Lernens, dem hohen Informationsvermittlungsgrad, der intensiven Teamarbeit sowie der Politikerfahrung […]“ (Rappenglück, 2004, S. 165). Folglich lässt sich die Motivation der Schüler*innen durch verschiedene Aspekte begründen, wobei die aktive und intensive Politikerfahrung im Planspiel eine besondere Rolle spielt (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 233).

Rappenglücks Studie zeigt außerdem, dass die Mehrheit der teilnehmenden Schüler*innen Spaß am Planspiel hatte und feststellte, einen lebendigen Eindruck in die europäischen Entscheidungsprozesse erhalten zu haben (vgl. Rappenglück, 2004, S. 176). Lehrkräfte berichten in diesem Zusammenhang auch von einer aktiven Beteiligung von normalerweise eher zurückhaltenden Schüler*innen (vgl. Rappenglück, 2017, S. 31).

Des Weiteren kann bei den Schüler*innen durch europabezogene Planspiele politisches Interesse geweckt beziehungsweise gefördert und vertieft werden, was zentrale Bedeutung für das Fällen von Urteilen hinsichtlich Entwicklungen der europäischen Integration aufweist (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 225).

Förderung von politischer Partizipation

Abschließend ist auf das Potenzial von europabezogenen Planspielen bezüglich der Förderung der politischen Partizipation von Schüler*innen hinzuweisen. Wie Rappenglück (2004) in seiner Studie aufzeigt, führt die Planspielmethode zu einer gezielten Auseinandersetzung mit politischen Funktionsrollen und der Anwendung von politisch-strategischem Denken, was das Partizipationsbewusstsein und die eigenständige Fähigkeit zur Partizipation bei Schüler*innen fördert.

Nach Rappenglück ist „[…] das europabezogene Planspiel ein Ort politischen Handelns und fördert die Einübung partizipatorischen Handelns“ (Rappenglück, 2004, S. 175f.). Die aktive Erfahrung politischer Entscheidungsprozesse, Verhandlungen und Diskussionen ist für die Teilnehmer*innen eines Planspiels sehr prägend und findet sich auch in ihrer Alltagswelt wieder. Um die Verbindung von der Auseinandersetzung mit der Europäischen Politik zur Alltagswelt der Schüler*innen und den damit verbundenen partizipatorischen Potenzialen herzustellen, benötigt es einen entsprechenden Transfer durch die Spielleitung in der Auswertungsphase (vgl. Rappenglück, 2004, S. 175f.).

Grenzen von europabezogenen Planspielen in der EU-Bildung 

Komplexitätsreduktion und Verzerrungen der europäischen Wirklichkeit

Europabezogene Planspiele weisen neben ihren vielen Potenzialen auch didaktische Grenzen auf, die besonders durch die für die Konzeption von Planspielen notwendige, Komplexitätsreduktion bedingt werden (vgl. Rappenglück, 2004, S. 185). Auch wenn die Komplexitätsreduktion aufgrund der wirklichkeitsgenauen Abdeckung der drei Dimensionen des Politikzyklus nicht zu einer schwerwiegenden Reduktion der politischen Realität in europabezogenen Planspielen führt, müssen auftretende Teilverzerrungen kritisch analysiert und reflektiert werden (vgl. Rappenglück, 2017, S. 25).

So zeigt sich eine Verzerrung des europäischen Institutionengefüges in europabezogenen Planspielen durch die im Unterschied zur Realität simultan ablaufenden Sitzungen der einzelnen Gremien und Arbeitsgruppen. Innerhalb eines Planspiels ist dies allerdings aus pädagogischer Sicht notwendig, damit sich alle Teilnehmer*innen gleichzeitig am Spielprozess beteiligen können. In der Auswertungsphase muss die Verzerrung des europäischen Institutionengefüges aufgegriffen und mit den Teilnehmer*innen kritisch reflektiert werden. Rappenglücks Planspielevaluationen zeigen jedoch auch, dass diese Verzerrung nicht zu grundsätzlichen Verständnisschwierigkeiten der Schüler*innen für das reale europäische Institutionengefüge führt (vgl. Rappenglück, 2004, S. 168f.).

Eine weitere Verzerrung der Wirklichkeit in europabezogenen Planspielen besteht in der zeitlichen Gestaltung. Europäische Entscheidungsprozesse sind in der Realität sehr zeitaufwendig und durch ein komplexes Abstimmungsverhalten zwischen den Akteuren im europäischen Mehrebenensystem gekennzeichnet. In Planspielen werden diese langwierigen Prozesse zwangsläufig komprimiert. Auch diese Verzerrung muss daher in der Auswertungsphase kritisch reflektiert werden (vgl. Rappenglück, 2004, S. 169).

Darüber hinaus ist eine Verzerrung der Wirklichkeit durch die prinzipiell offene Spielanlage von europabezogenen Planspielen denkbar. Der Verlauf und das Ergebnis eines Planspiels kann dadurch von der Realität abweichen, wenn die Spielleitung nicht entsprechend eingreift. Aufgrund dessen muss die Spielleitung in diesem Fall intervenieren und die fiktive Abweichung ebenfalls in der Auswertungsphase reflektiert werden (vgl. Rappenglück, 2004, S. 169).

Auch Lehrkräfte müssen sich dieser mit der Reduktion verbundenen Herausforderungen bewusst sein, sodass sie einem verfälschten Verständnis ihrer Schüler*innen entgegenwirken können (vgl. Leidig, 2002, S. 226).

Ergänzend weist Herdegen (2010) darauf hin, dass gesetzliche Rahmenbedingungen, die vorherrschende politische Kultur sowie der Einfluss der öffentlichen Meinung in Planspielen mitunter eine zu geringe Rolle spielen, was zur Bestätigung von Vorurteilen seitens der Schüler*innen führen kann und ebenfalls in der Auswertungsphase analysiert werden muss (vgl. Herdegen, 2010, S. 184). Dierßen und Rappenglück (2015) konstatieren in diesem Kontext jedoch auch, dass diese Defizite durch eine angemessene Vor- und Nachbereitung des Planspiels abgeschwächt werden können (vgl. Dierßen & Rappenglück, 2015, S. 227). 

Implikationen von Ersatzhandlungen

Eine weitere Grenze von europabezogenen Planspielen besteht darin, dass Planspiele die Realität nicht ersetzen können, sondern die Handlungen im Planspiel Ersatzhandlungen in einer modellhaften Situation darstellen (vgl. Rappenglück, 2004, S. 185). Der spielerische Aspekt eines Planspiels darf nicht unverhältnismäßig ausgeprägt sein, sodass Handlungsbegrenzungen der politischen Wirklichkeit auch im Planspiel erfahrbar werden (vgl. Herdegen, 2010, S. 184). Gegenstand der Auswertungsphase muss daher der Vergleich der spielinhärenten Wirklichkeit mit der tatsächlichen politischen Wirklichkeit der Europäischen Union sowie das Aufzeigen der höheren Komplexität der Realität sein (vgl. Leidig, 2002, S. 226).

Nach Petrik (2017) können Planspiele so realistisch konzipiert sein, „[…] dass sie zu realpolitisch verkürzter, unkritischer Sichtweise anregen […]“ (Petrik, 2017 S. 36). Aus diesem Grund plädiert Petrik dafür, in Planspielen einerseits komplexe politische Wirklichkeiten zugänglich zu machen und andererseits den Teilnehmer*innen auch darüber hinaus politische Handlungsmöglichkeiten aufzuzeigen. Dennoch bezeichnet Petrik Planspiele als „[…] unabdingbares Mittel zur Welterschließung“ (Petrik, 2017, S. 38), da sie den Schüler*innen einen realitätsnahen Zugang zu den institutionellen Zusammenhängen der Europäischen Union ermöglichen, die zuvor aufgrund ihrer Komplexität als undurchschaubar und abstrakt wahrgenommen wurden (vgl. Petrik, 2017, S. 36ff.).

Leidig zufolge ermöglicht das Ersatzhandeln aber auch das Erproben von realen Handlungsprozessen sowie die Analyse und Kritik von realen politischen Verhaltensweisen und kann folglich nicht ausschließlich als Grenze von europabezogenen Planspielen betrachtet werden (vgl. Leidig, 2002, S. 228).

Herstellung eines europäischen Bewusstseins

Eine weitere Grenze von europabezogenen Planspielen zeigt sich in der Herstellung beziehungsweise Anbahnung eines europäischen Bewusstseins. Rappenglück stellt im Rahmen seiner Studie fest, dass durch europabezogene Planspiele nicht direkt ein europäisches Bewusstsein hergestellt werden kann. Sie ermöglichen allerdings eine Auseinandersetzung mit der Europäischen Union auf einer persönlichen Ebene und tragen zum Erwerb eines europäischen Orientierungswissens bei (vgl. Rappenglück, 2004, S. 77ff.).

Schulische Rahmenbedingungen

Grenzen von Planspielen als Methode für die EU-Bildung in der Schule bestehen auch hinsichtlich der schulischen Rahmenbedingungen (vgl. Leidig, 2002, S. 228). Hierbei lässt sich zunächst die Notwendigkeit von mehreren Räumen für die verschiedenen simulierten Gremien der Europäischen Union und einer entsprechenden Ausstattung für das Planspiel nennen, die je nach den Ressourcen der Schule eine Grenze darstellen können (vgl. Rappenglück, 2017, S. 21).

Außerdem stellt die zeitliche Gestaltung von Planspielen eine Verzerrung der europäischen Wirklichkeit dar und verkörpert auch eine Grenze in Bezug auf die schulischen Rahmenbedingungen von europabezogenen Planspielen (vgl. Rappenglück, 2004, S. 168; 2017, S. 26). Die Planspielmethode benötigt eine umfangreiche Vorbereitung und einen höheren organisatorischen Aufwand als herkömmliche Unterrichtsmethoden.

Hinzu kommt, dass Planspiele nicht mit dem regulären 45-Minuten-Schulstundentakt vereinbar sind und meist deutlich mehr Zeit erfordern. Für die Durchführung eines Planspiels inklusive Vor- und Nachbereitung werden mindestens sechseinhalb Zeitstunden empfohlen, je nach Planspiel kann der Zeitraum allerdings variieren. Daher werden Planspiele in der Schule häufig im fächerübergreifenden Unterricht im Rahmen eines Projekttages oder einer Projektwoche durchgeführt, wodurch die Umsetzung eines Planspiels folglich auch an gewisse Zeiten der jeweiligen Schule gebunden ist. Es werden jedoch auch vermehrt Kurzplanspiele entwickelt, die in zwei bis drei Unterrichtsstunden komplett durchgeführt werden können, am wirksamsten und nachhaltigsten für den Lernprozess sind hingegen längere Planspiele (vgl. Rappenglück, 2017, S. 27).

Angebote und Beispiele für europabezogene Planspiele

Wo finde ich als Lehrkraft ein passendes europabezogenes Planspiel für meine Lerngruppe? Zunächst stellt die Bundeszentrale für politische Bildung eine Datenbank für Planspiele in der politischen Bildung zur Verfügung. Die Datenbank enthält insgesamt circa 200 Planspiele, die sich für die schulische und außerschulische Bildung eignen. Um ein geeignetes Planspiel zu finden, kann die Suche mithilfe verschiedener Filter eingegrenzt werden: Themen, Zielgruppen, Teilnehmer*innenzahl, Politische Ebenen und Spielarten. Es fällt jedoch auf, dass bei den Zielgruppen alle Schularten außer Sonderpädagogische Bildungs- und Beratungszentren ausgewählt werden können und auch inklusive Angebote fehlen. Filtert man die Datenbank nach „Europäische Politik“ ergeben sich 52 Treffer. Zu jedem Planspiel stehen Beschreibungen und Informationen zur Verfügung (vgl. Bundeszentrale für Politische Bildung, o.J. a).

Beispiele für Planspiele zu verschiedenen Politikfeldern der EU und unterschiedlichen Zielgruppen sind „Global Fashion - ein Planspiel zur EU-Handelspolitik“, das in der in der Sekundarstufe 1 und 2 durchgeführt werden kann und am Beispiel der EU-Handelspolitik einen Einblick in die Funktionsweise und das Zusammenwirken der EU-Institutionen gibt (vgl. Bundeszentrale für Politische Bildung, o.J. b). Ein weiteres Beispiel ist „Fokus Balkan“, das ebenfalls in der Sekundarstufe 1 und 2 durchgeführt werden kann und die Schüler*innen zum Verständnis und zur Analyse des Erweiterungsprozesses der EU befähigen soll (vgl. Bundeszentrale für Politische Bildung, o.J. c). Für die Grundschule gibt es beispielsweise das Planspiel „Die Europäische Union - Planspiel für die Grundschule“, das den Schüler*innen am Beispiel der EU-Agrarpolitik einen Einblick in die Arbeit des Rates der Europäischen Union ermöglicht (Bundeszentrale für Politische Bildung, o.J. d).

Ergänzend stellt auch die Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg auf ihrer Internetseite Informationen sowie Downloadmöglichkeiten zu europabezogenen Planspielen bereit. Das Planspiel „Fokus Balkan“ kann dort beispielsweise kostenlos heruntergeladen werden (vgl. Landeszentrale für Politische Bildung Baden-Württemberg, o.J.).

Fazit

In der vorliegenden Seminararbeit konnten zentrale Potenziale und Grenzen von Planspielen als Methode für die EU-Bildung im Politikunterricht herausgearbeitet werden. Als Ausgangspunkt für die Auseinandersetzung mit europabezogenen Planspielen wurden Relevanz, Legitimation und Herausforderungen von EU-Bildung im Politikunterricht analysiert. Hierbei zeigt sich, dass das Thema Europäische Union maßgeblich für das Ziel der politischen Bildung, die Schüler*innen zu mündigen Bürger*innen zu befähigen, ist. Das Thema EU ist bildungspolitisch von hoher Relevanz und in den Curricula aller Schularten verankert. Gleichzeitig ist festzustellen, dass innerhalb der Bevölkerung und auch bei Schüler*innen ein defizitäres Interesse und fehlende Kenntnisse zur EU zu verzeichnen sind und Polarisierungen zunehmen.

Im Politikunterricht in der Schule ist die EU-Bildung von verschiedenen Herausforderungen geprägt. Dabei lassen sich schulische Rahmenbedingungen wie Unterrichtsmaterialien und fachfremder Unterricht nennen, vor allem relevant ist aber die Komplexität der EU als Unterrichtsgegenstand. Dabei ist insbesondere die schwierige Terminologie, der unklare rechtliche und begriffliche Status, die Kompliziertheit der Verfahrensweisen, das Zusammenwirken der EU-Institutionen, die fortlaufende Dynamik, der Umfang der Vertragstexte und die Verflochtenheit der nationalen und europäischen Ebene im europäischen Mehrebenensystem bedeutend. Auch der Umgang mit EU-skeptischen Positionen seitens der Schüler*innen stellt eine Herausforderung dar.

Für den Umgang mit der Komplexität der Europäischen Union als Unterrichtsgegenstand werden unter anderem Planspiele vorgeschlagen. Planspiele stellen eine handlungsorientierte Methode dar. Sie erfordern eine didaktische Reduktion der Komplexität der Europäischen Union und erfüllen zentrale politikdidaktische Zielsetzungen und Prinzipien. Planspiele werden in vier Phasen durchgeführt: Vorbereitung, Einführung, Simulation und Auswertung. Besonders relevant ist dabei die Rollenübernahme der Teilnehmer*innen und das Handeln der Spielleitung.

In Bezug auf die formulierte Fragestellung, welche Potenziale und Grenzen Planspiele als didaktische Methode für die EU-Bildung im Politikunterricht aufweisen, lassen sich zu beiden Aspekten zentrale Erkenntnisse anführen. Als entscheidendes Potenzial von europabezogenen Planspielen lässt sich zunächst die Vermittlung der Komplexität der Europäischen Union nennen. Planspielevaluationen zeigen, dass durch Planspiele die Komplexität der EU, der europäische Integrationsprozess und der Ablauf europäischer Entscheidungsprozesse sehr gut nachvollzogen werden können. Dabei werden grundlegende Aspekte der EU wirklichkeitsgerecht wahrgenommen und es erfolgt eine Anregung zur kritischen Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit der europäischen Politik. Außerdem wird ein Verständnis für die Funktion und das Zusammenwirken der Institutionen der Europäischen Union angebahnt. Das Thema EU wird für die Schüler*innen transparenter und es erfolgt eine multiperspektivische Auseinandersetzung. Des Weiteren kann die Komplexitätsreduktion auch lernschwächeren Schüler*innen eine Auseinandersetzung mit der EU ermöglichen und enthält damit beispielsweise auch Potenziale für Schüler*innen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung.

Ein weiteres Potenzial besteht in dem durch europabezogene Planspiele ermöglichten umfangreichen Kompetenzerwerb. Es werden Analyse-, Wissens-, Methoden-, politische Handlungs- und politische Urteilskompetenz erworben. Europabezogene Planspiele tragen zum Erwerb eines europäischen Orientierungswissens bei und sorgen für einen effektiven und nachhaltigen Erwerb von Fachwissen. Auch soziale Kompetenzen, wie Team-, Kooperations-, Kompromiss- und Konfliktfähigkeit, Toleranz und die Fähigkeit für Perspektivwechsel werden gefördert.

Ebenfalls ein Potenzial von europabezogenen Planspielen besteht in der Förderung von Motivation und politischem Interesse. Planspiele führen bei den Schüler*innen zu einer hohen Motivation und dementsprechender aktiver Beteiligung. Außerdem tragen sie zur Förderung und Vertiefung des politischen Interesses von Schüler*innen bei. Außerdem lässt sich anführen, dass durch europabezogene Planspiele das Partizipationsbewusstsein sowie die Fähigkeit zur eigenen Partizipation bei Schüler*innen gefördert werden.

Neben den zahlreichen Potenzialen weisen Planspiele als Methode für die EU-Bildung im Politikunterricht auch Grenzen auf. Die Komplexitätsreduktion führt zu Verzerrungen der europäischen Wirklichkeit im Hinblick auf das europäische Institutionengefüge, den zeitlichen Umfang von europäischen Entscheidungsprozessen und möglichen realitätsfernen Entwicklungen durch die offene Spielanlage von Planspielen. Diese Verzerrungen müssen in der Auswertungsphase kritisch analysiert und reflektiert werden. Außerdem werden die in Planspielen stattfindenden Ersatzhandlungen in der Literatur teils kritisch betrachtet. Daher ist es wesentlich, dass Handlungsbegrenzungen der politischen Wirklichkeit auch im Planspiel erfahrbar werden und der Vergleich der spielinhärenten Wirklichkeit mit der tatsächlichen politischen Wirklichkeit der Europäischen Union ebenfalls Teil der Auswertung ist.

Eine weitere Grenze von europabezogenen Planspielen stellt das Herstellen eines europäischen Bewusstseins beziehungsweise einer europäischen Identität dar, das nicht direkt durch die Teilnahme an einem Planspiel hergestellt werden kann. Dennoch ist festzuhalten, dass Planspiele eine Auseinandersetzung mit der Europäischen Union auf einer persönlichen Ebene ermöglichen.

Darüber hinaus können schulische Rahmenbedingungen eine Grenze darstellen. Planspiele benötigen entsprechende Räume und Ausstattungen und nehmen mehr Zeit und organisatorischen Aufwand in Anspruch als andere Methoden. Da für die Durchführung von Planspielen ein Zeitraum von mindestens sechseinhalb Stunden empfohlen wird, lassen sie sich meist nicht mit dem üblichen 45-Minuten-Schulstundentakt vereinbaren und werden häufig im Rahmen eines Projekttages oder einer Projektwoche durchgeführt.

Insgesamt lässt sich angesichts der Herausforderungen der EU-Bildung festhalten, dass Planspiele trotz den genannten Grenzen viel Potenzial für die EU-Bildung im Politikunterricht bereithalten. Mit dem Einsatz von europabezogenen Planspielen kann der großen Herausforderung der Komplexität der EU als Unterrichtsgegenstand begegnet werden und die Europäische Union mit ihren verschiedensten Facetten von Schüler*innen wirklichkeitsgerecht wahrgenommen, analysiert und durchdrungen werden. Daher eignen sich europabezogene Planspiele definitiv für den Einsatz in der schulischen EU-Bildung. Die Grenzen, insbesondere in Hinblick auf die Verzerrungen der europäischen Wirklichkeit, müssen dabei jedoch stets beachtet und in der Auswertung eines Planspiels aufgegriffen werden.

Besonders relevant sind auch die angeführten Potenziale für lernschwächere Schüler*innen, wie beispielsweise Schüler*innen im Förderschwerpunkt geistige Entwicklung, die sich allerdings in den Angeboten von Planspielen nicht entsprechend widerspiegeln. Daher wäre es aufschlussreich, diese Zielgruppe bei der Konzeption und Evaluation von Planspielen mehr in den Fokus zu rücken. 

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